PARA EMPEZAR EL CAMINO… PARTICIPACIÓN FAMILIAR, ¿PERO CÓMO?

01 noviembre 2017 1

 Autora: Azucena Esteban Alonso.

Para comprender las diferentes decisiones o propuestas que se plantean con el fin de fomentar la implicación familiar, es necesario empezar por un proceso de reflexión sobre las diferentes maneras en las que participan las familias en el centro escolar o el aula. Debemos considerar que la participación puede definirse no sólo en función de la postura del centro educativo, sino también en base a la actitud participativa de las propias familias. Por lo tanto, vamos a ver los tipos de unidades familiares a través de tres clasificaciones de diferentes autores, recogidas en forma de tabla para facilitar su análisis y comprensión.

En primer lugar, vemos cómo Marchesi (2004), recogiendo las aportaciones de Coleman, nos ofrece una clasificación de los diferentes tipos de familia a partir de su posicionamiento hacia la escuela:

Tipo de familia

Características

Familia persistente

Comprometida activamente con la escuela.

Aprovecha sus conocimientos y sus contactos para intervenir a favor del niño.

Familia anónima

Percibida sin importancia ante los profesores.

Deja y favorece que la escuela no la tenga en cuenta.

Familia como maestra en casa

Actúa de manera cooperadora.

Adopta el papel de profesor en el hogar.

Desarrolla y aplica técnicas y estrategias para enseñar a su hijo en casa.

Familia como mediadora poco dispuesta

Reconoce que el niño necesita ayuda.

Acepta la existencia de oportunidades de intervención.

Actúa de mala gana.

Familia como abogada inefectiva

Trata de mediar e intervenir sin éxito.

Se siente rechazada por la escuela.

Familia como mediadora

Establece una buena relación hogar-escuela.

Interviniente experimentada y hábil.

Mantiene una comunicación fluida con el niño.

 A partir de esta tipología, se detecta un gran elenco de actitudes o posicionamientos de las familias oscilando entre aquellas que se muestran dispuestas y colaboradoras, tales como la mediadora, o aquellas otras en las que encontramos menor predisposición cooperativa. Entre medias, existen posicionamientos que, aun pudiendo ser bienintencionados, no siempre resultan positivos o aconsejables para establecer una relación sana y útil entre la familia y la escuela. Tales posturas pueden ser las denominadas familia anónima, maestra en casa o inefectiva. 

En segundo lugar, González (2014) ofrece otra clasificación de las tipologías de familias, esta vez, en función de la forma de interactuar con la escuela.

Tipo de familia

Características

Familias implicadas

Se preocupan por la educación de sus hijos participando activamente.

Comprometidas con la escuela y sus actividades.

Amplían su formación como progenitores e intentan aprovecharla para ayudar a sus hijos.

Reconocen y valoran la importancia del profesor como pieza clave en la educación de sus hijos.

Familias pasotas

No se enfrentan a sus problemas educativos, haciendo dejación de su deber como padres y transfiriendo esa responsabilidad a la escuela.

No suelen participar en actividades de la escuela.

No se plantean una formación para mejorar como padres, asistiendo poco a las reuniones, no se interesan por las tareas escolares de sus hijos, etc.

Se quejan continuamente de la escuela y los profesores.

Actúan como abogados defensores de su hijo ante cualquier problema o situación conflictiva.

Son familias ausentes pero exigentes con la escuela.

Familias obsesionadas

Se exceden en la preocupación por la educación de sus hijos y en la relación diaria con el profesorado.

Para estos padres es más importante aprobar que aprender.

Esta preocupación exagerada es transmitida a los hijos que se vuelven ansiosos, nerviosos y vulnerables al sentirse continuamente vigilados y controlados.

 Las dos clasificaciones anteriores, hacen referencia a un continuo respecto a la disposición participativa de las familias, en cuyos extremos situamos tanto a las despreocupadas como a las muy pendientes de los aspectos escolares. Las tipologías recogidas en esta segunda tabla nos permiten concretar la actitud o posicionamiento que veíamos en la primera clasificación. Observamos, por tanto, los tres niveles que explicamos anteriormente, materializando acciones habituales en dichos tipos de familias.

Para poner un ejemplo muy sencillo. En algún momento, los docentes hemos vivido la experiencia de contar en una misma clase con familias muy diversas en cuanto a su actitud participativa, siendo habitual oír, entre nuestros comentarios, frases como: “Con esta familia, da gusto, siempre están dispuestos a ayudar” o, por el contrario, “Da igual lo que les pidas, nunca responden o lo hacen como de mala gana”.

La tercera clasificación, presentada por Rivas Borrell (2007), también dirige la atención a las familias, pero considera que la propia escuela puede mediatizar el posicionamiento de las mismas hacia la participación escolar. Este matiz resulta muy interesante, puesto que el clima organizativo y la dinámica implícita diaria de un centro pueden promover, en menor o mayor medida, que las familias se sientan dispuestas a demandar explicaciones de los resultados obtenidos (académicos o de otra índole) o, por el contrario, predispuestas a contribuir para mejorar el proceso educativo.

Tipo de familia

Características

Padres legalistas

Se les pide ejercer su derecho legal de participar.

Padres promotores

Se les incita a promover iniciativas.

Padres coeducadores

Se les forma a través de cursos para educar mejor a sus hijos.

Padres como clientes

Centrados en la necesidad de que se rinda cuentas de los resultados.

Si bien es cierto que cualquier realidad familiar no se ajusta completamente a uno u otro tipo, conviene diferenciar la diversidad de actitudes participativas existentes con el fin de partir de la realidad educativa y realizar una intervención ajustada a la misma. Dicho de otro modo, tanto a nivel de aula como a nivel de centro educativo, cuando se inicia o continúa el proceso de dinamización de las relaciones familia-escuela, hemos de partir del conocimiento de estas tipologías para ser consciente de la realidad con la que contamos y, sobre esa base, ajustar nuestras propuestas. En ocasiones, nos sentimos desalentados puesto que los resultados no son los esperados, siendo una cuestión de inicio en la que residía la necesidad del primer esfuerzo.

Imágenes: Pixabay

 

9 JUNIO 2021 1
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Como no podía ser de otra forma, ante una nueva Ley educativa, se hace necesario analizar y comparar las aportaciones de cada una de ellas en materia de participación de la comunidad escolar, temas centrales de esta sección. ¿Son cambios sustanciales los que se recogen tras tres leyes orgánicas? ¿Estas líneas y líneas de palabras que llegan a aterrizar en el aula, en la vida diaria del centro? ¿Calan en el alma de la comunidad escolar?

Para adentrarnos en las indicaciones legales vamos, en un primer momento, a aportar una tabla comparativa de las tres últimas leyes. En ella, se ofrecen las palabras textuales de cada una de estas leyes orgánicas, para que cualquier lector pueda, no sólo conocerlas, sino juzgar los cambios, la diferencia de terminología empleada, etc.

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Durante el curso 2017-18 la Junta de Castilla y León, publicó, con carácter experimental, el protocolo de intervención educativa ante posible riesgo y/o sospecha de maltrato infantil en el entorno familiar, al cual deberá remitirse el equipo docente del colegio al que acude Juan Antonio. Ciertamente, ninguno de los miembros de este claustro será el encargado o tendrá como función contrastar o confirmar la existencia de maltrato, puesto que este papel corresponde a otros servicios competentes en la materia. Sin embargo, el centro educativo y los docentes juegan un papel relevante en la detección, notificación y colaboración en los programas de intervención ante posible riesgo y/o sospecha, puesto que la actuación clave parte de la prevención.

¿Qué debemos saber, como docentes, antes de tomar una decisión?

Resulta necesario conocer las diferentes tipologías que emplea el Observatorio de la Infancia, distinguiendo entre el maltrato físico, emocional o la negligencia (que también puede ser física o emocional) y el abuso sexual (con o sin contacto físico). Al mismo tiempo, lo primero que debemos tener presente, antes de lanzarnos a emitir juicios de valor, tomar decisiones, valorar observaciones… es la responsabilidad legal del centro educativo. Así pues, este protocolo establece dos líneas esenciales centradas en el deber de protección y denuncia, así como en la comisión de delitos por omisión.

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LAS NUEVAS REALIDADES.

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Continuando la línea de las publicaciones del curso pasado, este año volvemos con nuevas entregas para acercar la normativa actual a la comunidad educativa. No siempre resulta fácil saber qué ley se esconde detrás de cada situación ni leer todos los documentos legales que regulan las más diversas realidades a las que hemos de hacer frente desde la escuela.

No obstante, esta afirmación no es óbice para desconocer los caminos legales que han de guiar nuestras actuaciones y decisiones, ni para conducirnos al margen de los mismos. Por lo tanto, lo que pretendemos con estos artículos se centra en acercar la legislación que todos hemos de conocer, de forma más amena y práctica. ¡Esperamos conseguirlo!

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